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从“敢讲”到“会讲”

作者:未知

  摘要:让学习真正发生的生本课堂,应打破教师“一言堂”的局面,把话语权留给学生,让学生讲。可行策略有三条:一是精准定位起点,让学生“敢讲”;二是激发情感共鸣,让学生“乐讲”;捕捉适切的训练点,让学生“会讲”。
  关键词:生本课堂敢讲乐讲会讲
  《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”让学习真正发生的生本课堂,应打破教师“一言堂”的局面,把话语权留给学生,激活学生思维,让学生“敢讲”“乐讲”“会讲”。
  一、精准定位起点,让学生“敢讲”
  建构主义理论强调,教学不能无视学习者已有的知识经验,不能简单强硬地从外部进行知识“填灌”,而应该将学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导其在原有知识经验的基础上,主动建构新的知识经验。教师应精准定位学生学习的起点,制订适切的教学目标,因学而教,顺学而为,让大多数学生参与对话,敢于“讲话”。
  一次,我在一所乡村小学教学统编小学语文一年级下册的《静夜思》,考虑到本诗与月亮有关,就设计了一个谜语导入:“有时落在山腰,有时挂在树梢。有时像面镜子,有时像把镰刀。”原以为学生一下子就能猜出来,没想到他们兜了半天圈子,想到了大树、白云等,就是猜不到“月亮”。此时,我意识到,因为知识积淀的差异,对城市学生来说简单的谜语,对乡村学生来说可能就有难度。因此,我迅速转换思路,想到了在一年级上册大家就接触过的写月亮的古诗《古朗月行》,信口背道:“小时不识月,呼作白玉盘。又疑瑶台镜,飞在青云端。”听完后,学生一下子就说出了“月亮”的谜底,并开始七嘴八舌地讨论这个谜语与月亮的关系,有的说:“月亮落在山腰时像在和我们捉迷藏。”有的说:“月亮挂在树梢时就像把银辉洒在大地上,照得整个世界都亮起来了。”有的说:“满月的时候,看到白玉盘一样的月亮,妈妈总会想起在东北的外公、外婆。”有的说:“我见过镰刀,真的和月牙儿很像。”……边想象边讨论,学生个个都有恍然大悟的感覺。我安静地听他们讲,庆幸在他们的认知起点处教学,让他们“敢讲”,便自如地走进月亮所营造的安谧的、悠然的境界。这也为接下来的教学打下了基础。
  二、激发情感共鸣,让学生“乐讲”
  所谓“乐讲”,就是让学生乐于讲话。教学中,教师要能走到学生中间,从学生的生活经验、情感体验出发,让自己对文本的解读与学生的理解保持在同一频率,带领学生走进文本,走进作者,实现与文本、作者的情感共鸣,学生自然会“乐讲”。
  仍以教学《静夜思》一诗为例,虽然学生已经知道它以月亮串起了整首诗,并能据此理解古诗的意思,但毕竟古诗创作时间久远,再加上一年级学生的生活经验有限,让他们真正走进诗人的内心,是件不容易的事。基于此学情,待学生读出诗的节奏和韵律,大体理解了诗的内容后,我对他们说:“李白写这首诗的时候正生着病,独自一人住在扬州的一个小旅馆里。他很想家,但他的家却在四川,与扬州之间隔着千山万水,回家太难了。如果是现在,我们可以坐飞机、坐高铁、坐火车回家,即使回不去,也可以通过视频或电话排解内心的思念。可是在李白那个年代,回家只能靠走路或者坐船,就是坐船也要几个月才能到家。所以,一旦一个人离开了家,就不能轻易回去……”配着音乐,我跟学生说着,聊着,学生听得非常投入。等说得差不多了,我把话题抛给了他们:“老师说了这么多,想必你们也有很多想说的。一起分享分享!”一个学生举手,说:“老师,我想李白肯定是忍着痛苦写下了这首诗。”“是的,这时的他在生病,不但要承受身体之苦,还要忍受思乡的精神之苦。”我及时评价。另一个学生说:“这时的李白肯定很想自己的老朋友汪伦。”对于这个回答,我很吃惊,因为《赠汪伦》一诗在语文园地三才学过,学生就拿来用了。我立马评价道:“才学过的知识就能灵活运用,老师真佩服你。”在这样和谐积极的对话氛围中,学生思维的火花不断迸发。他们积极联系自己的生活经验,让思维不断延伸,又陆续说出了“李白想念家人”“李白想念家乡的山山水水、花花草草”等答案。我边听边点头,对他们说:“是呀,李白太想家了,他思念着家人、朋友,思念着家乡的一山一水,一草一木……所以,他就把这份思念写进了《静夜思》里。现在,就让我们带着这份思念来读这首诗。”此时,学生的情感被激发,他们自然而然地走进了《静夜思》一诗,走进了诗人的内心,体会到了诗人深深的思念之情。
  三、捕捉适切的训练点,让学生“会讲”
  教师要善于捕捉适切的言语训练点,和学生一起发现特殊句型的特点,搭建表达的支架,让学生“会讲”。
  教学统编小学语文一年级下册《吃水不忘挖井人》一课时,我抓住文章开头的“瑞金城外有个村子叫沙洲坝。毛主席在江西领导革命的时候,在那儿住过”这句话,问学生:“这个句子有什么特点?”有学生一眼就看出这句话先交代了地点,然后介绍了人物与地点之间的关系;有学生发现这句话交代地点的时候并没用“……在哪里”的句式,而是用了“那里有……”的句式;有学生发现这句话很简洁,一句话交代了地点以及人物与地点之间的联系……将所有学生的意见进行总结归纳后,我们一起梳理出“哪里有什么?谁在那里干什么?”的句式结构,再请学生模仿这样的句式结构说一说,看看谁的语言最“大牌”。于是,像“教室外面有条走廊,我下课就在那里玩耍”“奶奶说她老宅的院子里有一棵杏树,爸爸小时候经常在树下玩,杏子成熟的时候还会爬到树上摘杏子吃”“妈妈说她单位有个幽雅的阅览室,休息的时候,同事们都会到那里读书学习”等鲜活灵动的语句便纷纷涌现。同样,教学统编版小学语文二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一课,我引导学生用“首先……接着……然后……最后……”的句式进行练习,学生先是用这样的句式清晰地复述了课文,然后又结合生活实际,说出了很多生动具体的语句。
  学生独特的思维,活跃的表达,让课堂时时充满活力。教师要勇于舍弃惯用的“一言堂”模式,及时调整教学策略,适时“放”与“收”,让学生“敢讲”“乐讲”“会讲”,让课堂焕发活力。
  参考文献:
  [1] 成尚荣.儿童立场:教育从这儿出发[J].教育理论与实践,2008(6).
  [2] 李方.教育知识与能力[M].北京:高等教育出版社,2011.
  [3] 郭丽敏.新课程背景下如何实现语文教学中的情感共鸣——以小学语文教学为例[J].课程教育研究,2014(17) .
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